Didáctica del estremecer: la literatura desde el placer al goce. Una propuesta de la no-enseñanza de la literatura. Por Mauricio Arenas

DIDÁCTICA DEL ESTREMECER: LA LITERATURA DESDE EL PLACER AL GOCE, Una propuesta de la no-enseñanza de la literatura.

Por Mauricio Arenas Oyarce*         

RESUMEN      

DESDE EL EJERCICIO EMPÍRICO de enseñanza de la literatura en la sala de clases, se intenta levantar una propuesta didáctica cuyo principio o axioma lógico sea la “inenseñabilidad” de la literatura en el contexto escolar. Esto, sumado a la necesidad de rearticulación de los constructos teóricos que orientan nuestras prácticas nos permite avanzar en la elaboración de una propuesta didáctica centrada en el ejercicio de la lectura literaria como práctica social desde la cual se puede acceder al estudio de la literatura.  Esta propuesta plantea como modelo teórico una didáctica del estremecer con estatuto temporal que destacará, por sobre el placer lector, al goce (en términos lacanianos como pulsión y en términos barthesianos como escritura o discurso). La propuesta se enmarca en una reflexión global de los factores socio-políticos que afectan las relaciones áulicas en la actualidad y que modifican el escenario pedagógico desde dónde pensamos y repensamos nuestra práctica.  

Entrampados en la comprensión del fenómeno educativo desde nuestras distintas trincheras, hemos caído en una miopía intelectual que nos impide despejar lo central del fenómeno de aquello que resulta accesorio, para así poder situarnos desde un lugar más próximo al hecho educativo y más distante del proceso cognitivo que hay detrás (o que ocurre dentro). Las propuestas didácticas que aborden el problema de la enseñanza de la literatura deberán plantearse desde la comprensión de estas como un conjunto de prácticas educativas heterogéneas, diversas, complementarias entre sí y flexibles ante los distintos contextos a los que tanto profesores como estudiantes se ven enfrentados.

La experiencia empírica en la sala de clases y el permanente contacto con un entramado institucional burocrático y poco coherente, motivan estas líneas como parte de un ejercicio necesario ante tanto desprecio por lo realmente literario, ante tanto sometimiento al imperio lingüístico en la escuela (Bombini 2011), ante tanto fracaso en la puesta en marcha de programas de estudio inspirados bajo lógicas de instrumentalización. Este artículo no pretender sumar ideas al debate, más bien intenta colaborar, en términos prácticos, en la articulación de formas de hacer o de enseñar basadas en la imperiosa necesidad de proponer a los estudiantes una alternativa válida en la búsqueda de sentidos. Es por eso que quiero disculparte a priori – para partir derrotado- por la ausencia de un discurso paratextual en mi relato, que sirva como respaldo de estas reflexiones.

Una didáctica de la no-enseñanza                

La propuesta de esta reflexión exige como etapa inicial asumir una postura radical y en apariencia devastadora: la imposibilidad de enseñanza de la literatura (comprendida esta como un conjunto de prácticas humanas relacionadas con la escritura creativa y el estudio que de ellas se desprende). Si comenzamos nuestra reflexión desprendiéndonos del objetivo inicial también nos liberamos del problema de la didáctica de la literatura. (Si no se puede enseñar literatura, no podemos discutir cómo enseñarla).

Cabe destacar que para esta discusión, estamos comprendiendo el “enseñar” o la “enseñanza de ciertos contenidos” desde su acepción más estrecha pero, paradójicamente, más utilizada desde el currículo, que entiende este complejo proceso social como una transferencia de datos conceptuales o el desarrollo de ciertas habilidades a través de la práctica permanente y repetitiva, medible a través de la aplicación de ciertos instrumentos estandarizados y por ende, cuantificable también.

Aceptada la tesis inicial; ¿qué hacemos entonces cuando en nuestras salas de clases creemos estar enseñando literatura?; enseñamos historia de la literatura, teoría literaria, enseñamos a leer comprensivamente, a identificar estructuras textuales, a extraer o inferir información, a identificar características estilísticas propias de diferentes movimientos, a disfrutar de las grandes creaciones de la literatura universal, entre muchas otras cosas. Algunos dirán que todo eso en conjunto es lo que caracteriza la enseñanza de la literatura. Sí. Para algunos, ese conjunto de saberes es imprescindible, en distinta medida y en distintos momentos, para la enseñanza de la literatura. Sin embargo, comprendiéndolo de una u otra forma, se nos revela un problema que nos atormenta: a los estudiantes no les interesa.

En un sistema educativo esquizoide como el nuestro, nos hemos esforzado en resolver el problema de la enseñanza de la literatura concienzudamente, con resultados poco alentadores en la mayoría de los casos. Los profesores, y las instituciones educativas en general, insistimos en enseñar algo –que no tenemos muy claro- a sujetos que en su mayoría, no están interesados en aprender.

La batalla. El profesor cual Quijote              

Un profesor de literatura de un establecimiento municipal o particular subvencionado en Chile, dedicado a trabajar con estudiantes de entre 15 y 17 años de edad, se enfrenta con sujetos críticos y empoderados de su rol como actores sociales, que reconocen los vicios del sistema educativo en el que están inmersos y cuyos estímulos están en diversos espacios del ámbito social, a excepción de la sala de clases. Este profesor se dedica inútil y absurdamente a enseñarle a los estudiantes literatura clásica universal (que es buena literatura pero que a ellos no les interesa) o, casi en contra de sus instintos más elementales, se dispone a trabajar con ellos desde la literatura juvenil (que a ellos les interesa pero que ni siquiera es literatura). ¿Qué sucede entonces? La profecía autocumplida; los estudiantes no leen, el profesor aumenta sus esfuerzos, los estudiantes siguen sin leer, el profesor presiona con medidas cada vez más coercitivas, se revela en su esplendor aquella autoridad anónima de la que nos habla Erich Fromm (1960), los estudiantes ven vulnerados sus derechos como sujetos sociales, motores de cambio, críticos y beligerantes y comienza una lucha épica y fratricida entre estudiantes y profesores a la que solo se le pondrá fin con la salida del profesor en cuestión o la suspensión del curso completo.

Aunque hiperbolizada, detengamos la batalla momentos antes del final. Dejemos por algunos instantes a los combatientes con sus espadas en alto y hagámonos las siguientes preguntas: ¿aprenden algo los estudiantes cuando, a pesar de todo, se impone la lectura de la obra por sobre su tenaz resistencia?, ¿qué les terminamos enseñando cuando, a pesar de todo, entregamos malas calificaciones por no leer las novelas indicadas? Finalmente, la pregunta más importante: con todo esto, ¿logramos que los estudiantes se transformen en asiduos lectores, que al igual que nosotros, disfruten de leer buena literatura?

Volvamos al comienzo, vayamos más atrás, incluso antes de la batalla. Frente a un grupo de estudiantes con talento académico en la Universidad Católica de Valparaíso, la profesora de literatura intenta realizar con éxito una experiencia de lectura en voz alta. Los estudiantes, evidentemente están más interesados en correr, conversar o, incluso, dejar sus mentes en blanco antes de tener que escuchar la lectura. En todo este alboroto, la profesora, cansada de solicitar silencio y respeto, con su voz perdida en el bullicio, comienza a leer un fragmento de la aventura del Quijote y los mazos de batán (como todos sabemos, se relata eufemísticamente un escatológico episodio en donde Sancho Panza defeca parado junto al Quijote)[1].

Ante tal relato, la audiencia extrañamente comienza a prestar atención. Poco a poco el bullicio disminuye hasta que una voz confundida interrumpe el relato para preguntar: ¿qué dijo profesora?  Luego de esto, todos los estudiantes paulatinamente guardan silencio para escuchar lo que la profesora está diciendo.

¿Qué sucedió?, ¿por qué los estudiantes sienten un repentino interés por la lectura del Quijote?, ¿qué es eso que llama tanto la atención?

LA PROPUESTA: UNA DIDÁCTICA DEL ESTREMECER

Primer paso: la lectura                

Un sistema educativo como el nuestro, en el cual las prácticas de lectura se han cristalizado al punto de perder cualquier sentido (institucionalizado dirá Cuesta), nos vemos obligados a cambiar el foco, a buscar otras formas de hacer. Esta propuesta, motivada por la experiencia, plantea como eje central de la “enseñanza” de la literatura, la imposibilidad de la enseñanza de esta misma. Qué hacer entonces: no enseñar, leer. Plantear como objetivo de nuestra práctica, el simple, efímero y poco valorado acto lector. El acto educativo, comprendido desde una postura sociocognitivista, se platea desde la metáfora del andamiaje a través del cual el estudiante avanza en su aprendizaje. Pero qué podemos hacer cuando ese estudiante, cansado del fracaso y aburrido del sinsentido, no tiene ganas de avanzar.

Necesitamos mostrarle, revelarle algo desconocido, despertar en ellos la duda, diría Carlos Calvo (2013), la inquietud, aquella inquietud que lo llene de incertidumbre, que lo estremezca. Que lo obligue a replantear sus preconcepciones, que lo obligue a desplazarse (aunque sea mentalmente). En definitiva, que lo perturbe al punto que le sea imposible permanecer indiferente ante ella.

Hoy es importante entrar a nuestras salas de clases y leer. Leer literatura a nuestros estudiantes. Sin exigirles un informe, un comentario, una ficha o una respuesta. Solo procurando que nos escuchen. Mostrarles que dentro de esos arqueológicos objetos que portamos existe algo que ellos aún no descubren y que podría interesarles.  

Convertir el ejercicio individualista de la lectura silenciosa o la quimera de la lectura a domicilio, en un acto social (siguiendo a Jean Hebrard) que permita una intercomprensión literaria, lo que a fin de cuentas nos conducirá inexorablemente hacia la construcción compartida de nuestra realidad.

Asumida la tarea lectora como acto social de relevancia y como el ejercicio que nos permitirá recuperar el interés genuino del futuro lector, el paso siguiente es el corpus.

Segundo Paso: ¿qué leer?           

Una clase de literatura que pretende abordar la temática del amor en tercero medio, comienza con el profesor leyendo en voz alta el cuento “Perversiones dominicales” de Natalia Berbelacua, relato grotesco que recrea el encuentro amoroso entre dos extraños. Una mujer joven con un desconocido vagabundo en un bar y cuyas últimas líneas rezan así:

Con excitación creciente, introduce en mi boca cada uno de sus dedos, lamí el espacio entre ellos, donde además de hongos había gordas ampollas que pasé a llevar con el filo de mis dientes. Un líquido amarillo me inundó la lengua y el hombre desconocido sintió dolor, y deleite.

La puesta en abismo en la que pretendemos situar al estudiante requiere de aquellos textos que, según Barthes, inquietan, descolocan, confunden, plantean interrogantes y no dan respuestas. La propuesta no apunta a “enseñar” algo, que como ya mencionamos no sabemos exactamente qué es, sino más bien a que el estudiante desaprenda ciertas verdades relacionadas a la lectura literaria en la sala de clases y a la literatura en general.

Las miradas de extrañeza entre los jóvenes ante la paradoja de Continuidad de los parques de Cortázar, las muecas de asco y de asombro de otros ante la lectura de Copromancia de Rubén Fonseca o de Perversiones dominicales de Natalia Berbelacua, son evidencia empírica de los procesos biológicos que padecen frente a la lectura. La mezcla de asombro, vergüenza y placer que evidencian ante la voz del profesor declamando el poema “No importa” de Redolés.

Ese gesto, esa reacción, ese pudor frente a lo “incorrecto”, frente a aquello que es literatura pero que rompe con el prejuicio, convierte el momento en una experiencia significativa para el sujeto. Provoca un desequilibrio cognitivo cuya posterior reconciliación nos permite ampliar la relación entre el sujeto y lo que entiende por literatura. Antes de intentar activar procesos cognitivos, antes de intentar activar la memoria a largo o corto plazo del sujeto, debemos preocupar conectarnos con su sistema afectivo. ¿Qué leer entonces? Es tarea nuestra construir un corpus basado en aquellos textos liminales, irreverentes, rechazados de nuestra literatura por atrevidos, por vulgares, por indignos. Rescatar de los clásicos aquello que se aleja del concepto de belleza instaurado por la época. Todo aquello ataque o se desentienda de un discurso hegemónico (ya sea desde lo discursivo o desde la búsqueda de sentidos) será de interés para los estudiantes.

Sin embargo, este ejercicio es insuficiente o vano si finalmente lo ligamos a una evaluación formal e institucionalizada.

Tercer Paso: ¿qué hacer?            

Rotas las cadenas que ataban la literatura a la anodina práctica escolar de una lectura individual, tediosa, incomprensible a veces, y con fines instrumentales (al menos desde la perspectiva del estudiante), nos enfrentamos a un sujeto expectante, que exigirá más. ¿Qué hacer entonces? La respuesta es tan sencilla como irreverente: cualquier cosa menos lo que hemos venido haciendo hasta ahora. Carolina Cuesta (Académica argentina) definió las prácticas de lectura e interpretación de textos literarios en la escuela como Modos de Leer Institucionalizados (cristalizados en repertorios repetidos y vacíos de sentido para los sujetos). Frente a estos, propuso los Modos de Leer Epistemológicos, es decir, nuevas formas de buscar en los mismos estudiantes respuestas creativas, diversas maneras de abordar, de explorar, de enfrentarnos con la literatura (aquí el prejuicio se instala ahora entre nosotros).

Para finalizar la lectura de algunos capítulos del Quijote, luego de interesantes conversaciones resaltando el carácter paródico de este, el curso se vio enfrentado a una tarea poco usual: la construcción de un molino de viento del tamaño del profesor, cuyas aspas deberán girar con algún sistema mecánico y en cuya estructura deberá estar inscrito un texto que explique argumentativamente qué simbolizan en nuestros tiempos los molinos del Quijote. ¿Qué relación hay entre esto y la lectura del Quijote? En realidad, no mucha, pero la experiencia de trabajo que ese sujeto vivió en relación a su lectura del Quijote de la Mancha, no lo alejará para siempre de esta novela. Recordará su primer contacto con el Quijote como algo positivo y, tal vez, en el futuro, se anime a leerlo nuevamente.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• BOMBINI, Gustavo (2011): La literatura en la escuela. En ALVARADO, Maite (2011): Entre líneas, Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura.  Buenos Aires. Flacso/Manantial.
• CALVO, Carlos (2013): Del mapa escolar al territorio educativo, Disoñando la escuela desde la educación. La Serena. Editorial Universidad de la Serena.
• FROMM, Erich (1960): Prólogo a Sumerhill. En NEILL, Alexander Sutherland (1960): Summerhill, un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México: Fondo de Cultura Económica.