DEL BIENESTAR INDIVIDUAL AL BIENESTAR COLECTIVO: Reflexiones en torno a la convivencia social y escolar

DEL BIENESTAR INDIVIDUAL  AL BIENESTAR COLECTIVO:              Reflexiones en torno a la  convivencia social y escolar

Por Salvador Zúñiga Cruces*     ____ 

APERTURA               

LA PRESENTE REFLEXIÓN busca, más que el desarrollo de una propuesta o un proyecto de aplicación técnica, proponer directrices para el desarrollo social y educativo que reconozcan al ser humano como pilar de la sociedad. Una suerte de exposición de principios éticos que consagran al buen vivir como base de la convivencia social y por lo tanto escolar.

Para comprender la relación entre los elementos constituyentes de una sociedad y el paradigma educativo de la misma, debemos conocer cómo se configura la forma de entender la educación,  que se desprende de la forma de entender la vida en sociedad. Por una parte se evidencian las falencias del modelo de sociedad capitalista, desregulada por excelencia debido a su composición liberal, a lo que se oponen las riquezas de una visión de sociedad que se constituye sobre la base de las relaciones humanas, precisando de regulación y control claros en la conformación de los lineamientos de la vida social y, por consiguiente, escolar.

Para cerrar, se presentan los principios del buen vivir, recogidos de la experiencia ancestral de los pueblos originarios, que permiten establecer lineamientos claros para el desarrollo de teorías que permitan rescatar a la humanidad de su creciente deshumanización, proceso en el cual la educación juega un rol protagónico.

Antes de pretender cambiar ciertas dinámicas al interior de las escuelas para “mejorar” los procesos educativos, dentro de los cuales la convivencia es arte y parte, se  precisa proponer las transformaciones necesarias para construir un modo de vida que permita y propicie una educación al servicio del ser humano en relación con otros seres humanos y su entorno.

I. SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y CONVIVENCIA

Educación como reflejo de la sociedad         

La educación es un proceso que no se da fuera de su contexto social. Es la organización social la que, mediante distintos elementos constituyentes de identidad, material e ideológica, determina, y hasta condiciona, el proceso educativo. Según Louis Althusser (1988), la sociedad está constituida por “niveles o instancias”, la Infraestructura o base económica en la que se aprecian las relaciones de producción, y  la superestructura, que comprende dos niveles, “La jurídico-política” (el derecho y el Estado) y “La ideológica”, distintas ideologías, religiosa, moral, jurídica, política, etcétera, esta última determinada por la primera.

La idea de Althusser permite reconocer cómo se relacionan dialécticamente distintos elementos de las relaciones humanas y cómo esta misma relación configura un modelo de sociedad determinado. De este se desprende un modelo o paradigma educativo que se alinea con el modelo de la sociedad misma, ya que para que una estructura social pueda sostenerse, precisa del control de aspectos ideológico-culturales, que se configuran como hegemónicos en tanto responden a los intereses del sector que ostenta el control de las otras subestructuras (Harnecker 2010). La clase dirigente            –hegemónica-, posicionada por sobre las clases subalternas (Gramsci 1975), en lo que Giroux (1983) entiende como el “uso dual de la fuerza y la ideología para reproducir  las relaciones sociales entre las clases  dominantes y los grupos  subordinados.”

Bajo esta lógica se puede concluir que, si se considera que el hombre es un ser de relaciones (Freire 2008), como precepto casi material del desarrollo de la humanidad, valorando la riqueza dialéctica de la convivencia humana, la visión respecto de la educación que se desarrolle contemplará la convivencia escolar como reflejo de esta convivencia social. Sergio Salamó (2011) sintetiza la relación sociedad-convivencia-educación al plantear que, dado que la convivencia es un fenómeno que se produce en la sociedad, afecta a la comunidad escolar, por lo que se convierte en un aspecto educativo.

Sociedad de mercado, educación y convivencia            

Siguiendo la línea analítica que relaciona la sociedad y la educación desde una perspectiva dialéctica, debemos considerar cómo afectan determinadas situaciones propias de la estructura social al proceso educativo, relacionando uno de los niveles esbozados por Althusser (1988), la superestructura, con el desarrollo educativo. Como se plantea más arriba, los elementos sociales determinan aspectos de la educación, como la convivencia, afirmación de la cual se desprende que situaciones de desigualdad social constituirán situaciones de desigualdad educativa.

Incluso el investigador Juan Casassus, a pesar de declararse alejado de una postura estructuralista y cuestionando, en alguna medida, que la conducta esté determinada por la estructura, concluye que “la dimensión sociocultural es considerada como uno de los factores que mayor influencia tiene en el logro de los estudiantes”, y que “desequilibrios en este aspecto afectan negativamente el logro de una educación de equidad” (Casassus 2003:115). Esta dimensión sociocultural de todas maneras, se asocia a la superestructura, que está determinada por la infraestructura productiva. El mismo autor reconoce que “la desigualdad en el ingreso -elemento propio de la estructura productiva- repercute con fuerza en las otras desigualdades sociales, entre las cuales se encuentra la desigualdad en la educación” (Casassus 2003:24).

Las dinámicas sociales nefastas que generan desigualdad (o se basan en ella) no son propias de cualquier estructura de sociedad, sino que son consustanciales a modelos socioeconómicos basados en la desigual distribución de la riqueza y, en el caso del neoliberalismo, en “las relaciones sociales mediatizadas por la economía, determinantes de un modo de convivir con los otros que está cada vez más absolutamente fijado en parámetros de orden transaccional de mercado” (Salamó 2011:230).

Uno de los principios de este modelo socioeconómico es la “mercantilización de todos los aspectos de la vida cotidiana” (Cornejo 2007:21), los que a nivel de superestructura configuran una sociedad de mercado convirtiendo la relación de las personas, mediatizada por el mercado, en una competencia por el logro individual, entendido como el aumento en la capacidad de consumo en desmedro de un sentido colectivo de desarrollo. La competencia desenfrenada por la ansiada movilidad social (Cornejo 2007) lógicamente atenta contra la organización, la colaboración, la unión y la síntesis cultural (Freire 2009), sanas dinámicas de convivencia social y, por lo tanto, como reflejo, en la convivencia escolar.

Para Martin Carnoy (2010), un modelo de sociedad que promueva principios educativos y de convivencia alejados de la competencia, que ponga énfasis en el desarrollo personal en función del desarrollo colectivo, alcanza mejores resultados en términos sociales, relacionados al “Capital social”, lo que se traduce en logros educativos, a pesar de la ilusión de las oportunidades que consagran la libre elección como panacea del bienestar. El mismo autor concluye, al estudiar comparativamente los modelos de sociedad chileno (extremadamente neoliberal), Brasileño (de orden desarrollista) y Cubano (socialista), que “hay claros indicios de que los mercados no regulados, y un sistema educativo regido por la leyes del mercado tendrán efectos adversos sobre el bien del mayor número de ciudadanos” y que, en términos del desarrollo humano integral y logros educativos “tal sistema educativo puede ser claramente ineficiente y además desigual” (Carnoy 2010:72).

II. BUEN VIVIR COMO HORIZONTE

Sociedad y educación alineados positivamente             

El paradigma que concibe la educación como bien de consumo es nefasto para el sistema educativo de cualquier sociedad, puesto que deja en manos del mercado (desregulado) este proceso eminentemente social. Ha de comprenderse, por lo tanto, la educación como un bien social, como un constructo comunitario que ve en el modelo educativo la estructuración y desarrollo del conocimiento en función del desarrollo humano. Claudio Naranjo realiza un emplazamiento ético de importantes alcances cuando plantea como necesidad “una educación que lleve al individuo hasta ese punto de madurez en el que, elevándose por encima de la perspectiva aislada del propio yo y de la mentalidad tribal, alcance un sentido comunitario plenamente desarrollado y una perspectiva planetaria. Necesitamos una educación del yo como parte de la humanidad, una educación del sentimiento de humanidad.” (Naranjo 2007:200).

Esta suerte de declaración de principios nos plantea un horizonte educativo que va de la mano con el horizonte de bienestar de la sociedad.

Distintas concepciones acerca de cómo debe desarrollarse un país se han enfrentado dialécticamente a través de la historia. El neoliberalismo imperante en Nuestra América[1], y sobre todo en Chile, considerado por Sader (2006) como “el país más neoliberal de la región más neoliberal del mundo” ha desarrollado sistemas educativos que se basan en el mercado y no en las necesidades humanas, alejándose, por su esencia,  de los desafíos reales para el desarrollo humano integral.

Por su parte, distintas experiencias socialistas han planteado modelos que se basan en el desarrollo humano y en la construcción de una sociedad igualitaria. Una de las experiencias más significativas en este sentido es el sistema socialista cubano que, más allá de cualquier crítica reaccionaria a su evolución “autoritaria”, ha sido el principal generador de capital social y de logros educativos a nivel latinoamericano (Casassus 2003, Carnoy 2010). La esencia humanista y alejada del control mercantil de las relaciones humanas, y por lo tanto de la educación, ha permitido que la ventaja académica del modelo cubano se sostenga durante el tiempo. En este sentido Carnoy (2010) concluye que "el socialismo resulta un mejor complemento para la educación de las masas y los demás servicios sociales que la filosofía de la individualidad y la competición individual que tanto elogian las sociedades capitalistas", debido a su acento en la centralización de pilares elementales de desarrollo social y educativo.

Como se ha planteado anteriormente, una sociedad que se consagra al ser humano y no al mercado resulta educativamente “más efectiva”, puesto que propicia un ambiente óptimo para el desarrollo educacional. En este sentido, la centralización del modelo educativo permite establecer criterios rígidos de control del proceso en vez de consagrarlo a la libertad económica. El modelo cubano, por ejemplo, cuenta con un hilo conductor claro, ya que “mientras las clases cubanas hacen hincapié en un aprendizaje basado en el niño como sujeto, el Estado cubano hace cumplir la aplicación del programa y de estos métodos de enseñanza basados en el estudiante, mediante toda una cadena que empieza con el ministro de educación y termina con los directores, subdirectores de las escuelas (quienes supervisan a los profesores en las aulas) y con los propios docentes, los cuales se sienten competentes y responsables para impartir un programa nacional muy bien definido” (Carnoy 2010:14).

La apuesta por el buen vivir        

Como un pilar ético para el desarrollo social y el consiguiente desarrollo educativo, es posible rescatar la sabiduría ancestral de los pueblos originarios altiplánicos, quienes se consagran al “Buen vivir”-Suma Qamaña, en lengua aymara y Sumakkawsay en lengua quechua- que se entiende como “vivir en comunidad, en hermandad, y especialmente en complementariedad, es decir compartir y no competir, vivir en armonía entre las personas y como parte de la naturaleza”, el que cuenta con cuatro pilares fundamentales:

1) Saber escuchar, 2) Saber compartir, 3) Saber vivir en armonía y 4) Saber soñar  (Choquehuanca 2013).

Los principios del Suma Qamaña han sido rescatados y consagrados constitucionalmente por el Estado de Bolivia, en cuya carta fundamental se plantea, por ejemplo, que “El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa), tekokavi (vida buena), ivimaraei (tierra sin mal) y qhapajñan (camino o vida noble) y que “El Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien”(Artículo 8º, Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia).

Por su parte, el Estado del Ecuador reconoce “el derecho de la población a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, que garantice la sostenibilidad y el buen vivir, Sumakkawsay” (Artículo 14º, Constitución de la República del Ecuador), promoviendo “Una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el Sumakkawsay” (preámbulo a la Constitución de la República del Ecuador).

El ejercicio del paradigma del buen vivir, a nivel personal y colectivo, como eje articulador de la convivencia social, permite configurar una sociedad consagrada al bienestar comunitario por encima del crecimiento económico y la mercantilización de la vida, ya que  “es el equilibrio material y espiritual del individuo y la relación armoniosa del mismo con todas las formas de existencia (convivir)” (Huanacuni 2010:15), lo que ha de reflejarse en un modelo educativo que propenda el desarrollo del sujeto y de la comunidad, necesario para construir una sociedad al servicio de la humanidad.

CIERRE

La educación, como reflejo de la sociedad, contiene los principios fundamentales del desarrollo de un modelo social determinado. Se ha expuesto que las experiencias que se consagran al libre mercado resultan nefastas en términos de logros educativos puesto que se basan en elementos adversos al desarrollo humano, tanto personal como colectivo. Como contraparte, se reconoce que las sociedades que basan sus pilares de desarrollo en un paradigma humano alcanzan niveles de capital social y logros educativos más efectivos.

El paradigma educativo debe alinearse con un modelo social que se base en la sana convivencia y el buen vivir para que, estructurados claramente, estos principios consagren al ser humano como fundamento base de la sociedad. Un Estado que regule los procesos educativos (alejando al mercado) y que desarrolle políticas de control contundentes, logrará mejores resultados educacionales y culturales que uno desentendido de las prácticas y dinámicas educativas, algo comprobado en Cuba (Carnoy 2010, Casassus 2003) y en desarrollo en Bolivia y Ecuador (Vanhulst y Beling 2013).

La apuesta por el desarrollo social a escala humana, con un acento claro en la convivencia sana y el buen vivir, resultan necesarios en un momento histórico en el que la humanidad está en jaque, puesto que no se trata de una disputa de hegemonías, sino que corresponde a un imperativo ético para asegurar la subsistencia de la especie humana integrada, que sepa convivir en armonía en tanto sujetos así como con su planeta tierra.

El desafío es construir una educación al servicio del buen vivir, en el marco de una sociedad que propicie su consolidación como paradigma educativo y de convivencia en función del bienestar colectivo por sobre la ideología del individualismo y la competencia imperante en nuestra sociedad actual.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• ALTHUSSER, Louis. (1988): Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires: Freud y Lacan, Nueva Visión.
• CARNOY, Martín (2010): La ventaja académica de Cuba. ¿Por qué los estudiantes cubanos rinden más? México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
• CASSASUS, Juan. (2003): La escuela y la (des) igualdad. Santiago: LOM ediciones.
• CHOQUEHUANCA, David (2013): Suma Qamaña: Vivir bien, no mejor, la sabiduría aymara. El Clarín, 6 de julio de 2013. Santiago de Chile.
• Disponible online en: https://www.elclarin.cl/web/index.php/medio-ambiente/8626-suma-qamana-vivir-bien-no-mejor-la-sabiduria-aymara
• CORNEJO, Rodrigo., González, J. y Caldichoury, J. (2007): Participación e incidencia de la sociedad civil en las políticas educativas: el caso chileno. Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas.
• FREIRE, Paulo. (2008): La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.
• FREIRE, Paulo. (2009): Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.
• Gobierno de Bolivia (2009): Constitución política del estado plurinacional de Bolivia. Ministerio de la presidencia. Bolivia. Disponible online en: https://www.presidencia.gob.bo/documentos/publicaciones/constitucion.pdf
• Gobierno de Ecuador (2009): Constitución de la república del Ecuador. Asamblea Constituyente. Ecuador. Disponible online en: https://www.asambleanacional.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf

• GRAMSCI, Antonio (1975): Cuadernos de la Cárcel, tomo V. México D.F.: Ediciones Era.
• HARNECKER, Marta (2010): Los conceptos elementales del materialismo histórico. México D.F.: Siglo XXI editores.
• HUANACUNI, Fernando (2010):  Vivir Bien / Buen Vivir, La Paz: CAOI
• NARANJO, Claudio (2007): cambiar la educación para cambiar el mundo. Santiago: Cuarto propio.
• SADER, Emir. (2006): Conferencia inaugural Seminario internacional: “Encrucijadas de la educación”, Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE), Santiago.
• SALAMÓ, Sergio (2011): Convivencia escolar, una simplificación empobrecedora, una precisión necesaria. En Figueroa, C. y García, M. Editores. “la escuela frente a los actuales cambios sociales: una mirada desde la convivencia escolar”. Valparaíso Universidad de Playa Ancha.
• VANHULST, Julien & BELING, Adrian (2013) : Buen vivir: la irrupción de América Latina en el campo gravitacional del desarrollo sostenible. En Revista Iberoamericana de Economía  Ecológica Vol. 21, Enero de 2014. Pp. 1-14. Disponible online en : https://www.redibec.org/IVO/REV21_01.pdf